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Ecuador: ¿Plan Nacional por la Educación 2025-2040?

 

        Tomado de https://educacion.gob.ec/plan-nacional-por-la-educacion/

El gobierno de Daniel Noboa (23 noviembre 2023 - 24 mayo 2025) ha anunciado un Plan Nacional por la Educación 2025-2040a construirse en 15 meses. "Un proceso ciudadano, plural y participativo para mejorar el sistema educativo del país, asegurando el derecho a una educación de calidad para todos. Este Plan es un documento que guiará la política educativa por los próximos 15 años como un eje estratégico del Estado más allá de los gobiernos de turno, generando un gran acuerdo nacional por la calidad de la educación, comprometido con la construcción de un mejor Ecuador".

El plan, liderado por el Ministerio de Educación, se anunció el 22 de febrero de 2024, en un encuentro co-organizado con CAF, OEI, UNESCO y UNICEF, en Quito, en el que participaron representantes de diversos sectores y actores vinculados a la educación.  

El Ministro de Educación, Daniel Calderón, dijo en el encuentro: «El Plan Nacional por la Educación es un trabajo en el que juntos y juntas vamos a poder definir cuál es la educación que queremos para nuestro país… Debemos construir una política que vaya por encima de nosotros y de las circunstancias históricas; una política por el nuevo Ecuador».

No existe a la fecha un documento que describa y explique el Plan, incluyendo un diagnóstico de la situación actual de la educación en el país, el contexto nacional en que se plantea dicho Plan, sus fundamentos, alcance, componentes, metodología de construcción y participación de los distintos estamentos, cronograma, etc. Tampoco hay referencia a las reformas educativas ensayadas en el país en las dos últimas décadas, así como a los planes y agendas internacionales para la educación en este mismo período, y a las lecciones aprendidas en ambos casos. 

Algunas inquietudes en torno al nuevo Plan de Educación anunciado

Levantamos aquí algunas inquietudes en torno al mencionado plan, a la luz de la experiencia internacional y de la  experiencia ecuatoriana reciente (2006-2024). 

1. Plan Decenal de Educación 2006-2015: Un plan con metas inconclusas 


▸ En la década de gobierno de Rafael Correa (mayo 2007-mayo 2017) se llevó a cabo el Plan Decenal de Educación 2006-2015. 

▸ Dicho Plan fue elaborado en los últimos meses del gobierno de Alfredo Palacio (abril 2005 - enero 2007). Fue sometido a consulta popular en noviembre de 2006 y fue aprobado por 66% de los votantes. Correa adoptó el Plan y ratificó en el cargo al ministro de educación de Palacio, Raúl Vallejo.  

▸ El Plan se organizó en torno a 8 políticas, varias de ellas sin metas claras/medibles. No fue evaluado cabalmente. Varias políticas/metas quedaron a medio cumplir. 

2. Un Plan Decenal de Educación 2016-2025 que quedó en borrador y no llegó a implementarse 

▸ Con este nuevo Plan Decenal se buscaba dar continuidad al Plan Decenal 2006-2015. El nuevo Plan también se organizó en torno a 8 políticas, agrupadas en tres ejes: Calidad, Cobertura y Gestión.

▸ El nuevo Plan quedó en documento borrador, fechado en febrero de 2016. Lo elaboraron conjuntamente el Ministerio de Educación y la Red de Maestros y Maestras por la Revolución Educativa, creada en 2015 con el auspicio del gobierno de Correa. Dicha Red se conformó como alternativa a la Unión Nacional de Educadoes (UNE), con la que Correa entró en conflicto al inicio de su gobierno y a la que terminó cerrando. La Red se conformó principalmente a partir de maestros y maestras inconformes con la UNE.

▸ Muchos, dentro y fuera del Ecuador, siguen citando el Plan Decenal 2016-2025. En realidad, este Plan nunca abandonó el papel.  

▸ El Plan fue trabajado en 2015-2016, cuando el gobierno de Correa estaba por concluir y en momentos en que llegaban a su fin dos grandes iniciativas mundiales - la Educación para Todos (1990-2000-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) - y se adoptaba una nueva agenda global de desarrollo, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, con 17 objetivos, uno de ellos (el ODS4) dedicado a la educación.

▸ La construcción del Plan inició en agosto de 2015. El ministro de Educación Augusto Espinosa anunció que éste se presentaría al país el 13 de febrero de 2016. No obstante, lo que se hizo público el 13 de febrero en el estadio Alberto Spencer en Guayaquil fue una "Propuesta de la comunidad educativa como insumo para el nuevo Plan Decenal de Educación 2016-2025. Documento borrador". No llegó a elaborarse un documento final y a entregarse la propuesta al Consejo Nacional de Planificación. 

▸ La elaboración del Plan implicó una gran movilización nacional que involucró a cerca de 250.000 personas ("se crearon 203 espacios de diálogo, talleres y mesas de trabajo con docentes, estudiantes y padres de familia, lo que dio como resultado la propuesta de la comunidad educativa del Plan Decenal de Educación 2016-2025"). 
Los "más de 247 mil participantes a nivel nacional" fueron de la Red de Maestros por la Revolución Educativa. Todo esto para producir un documento que finalmente quedó en borrador.

▸ LRendición de Cuentas 2015 y la Rendición de Cuentas 2016 del Ministerio de Educación no mencionaron nada sobre el fallido Plan Decenal 2016-2025.

▸ La mención a la transformación de la escuela en una comunidad de aprendizaje se refirió al proyecto del CREA de la Universidad de Barcelona, que viene implementando en el Ecuador el Grupo Faro en las provincias de Pichincha y Manabí.  

▸ En 2021, durante la campaña electoral del Binomio de la Esperanza (binomio correísta Arauz-Rabascall) la Red de Maestros propuso retomar la elaboración del Plan Decenal que no había logrado completarse. La propuesta no prosperó pues la candidatura que ganó las elecciones fue el binomio opositor, Guillermo Lasso-Alfredo Borrero. 

▸ Lo que quedó de la elaboración del Plan Decenal fue un "Acuerdo Nacional por la Educación y los Buenos Hábitos", elaborado en encuentros de profesores, directivos y estudiantes. Los «buenos hábitos» elegidos fueron 1) actividad física, 2) lectura y 3) trabajo en equipo. En relación a la lectura se propuso un Club de Maestros Lectores, cuyo objetivo era que los maestros leyeran un libro por mes. "Hoy el Ecuador tiene un índice sumamente bajo de 0.5 libros por ciudadano que lee en el país y quienes deben dar ejemplo de ello son los docentes", dijo el ministro de educación Augusto Espinosa. El mismo se ocupó de recomendar mensualmente los libros a leer. Esto duró pocos meses y se descontinuó.

▸ El 23 de marzo de 2016 se celebró la firma del Acuerdo en las diversas provincias del país, en muchos casos con eventos culturales o deportivos. Aquí pueden verse algunas fotos. 

 El Acuerdo por la Educación y los Buenos Hábitos (2016) no tuvo seguimiento por parte de la Red de Maestros, del Ministerio de Educación, del Ministerio de Cultura o del de Deportes. No se lo conoce ni menciona en el Ecuador. 


3. La Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible llega a su fin en 2030

▸ La Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible con sus 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) fue adoptada a nivel mundial en 2015 y llega a su fin en 2030. 

▸ Ninguno de los planes y agendas internacionales para la educación adoptados desde 1957 en el mundo ha logrado cumplir las metas en los plazos estipulados. El fin de la Agenda 2030 dará paso a nuevas iniciativas y nuevas agendas internacionales. 2 ó 3 años antes del cierre empezarán las evaluaciones y los preparativos de cara al nuevo momento. Se mencionan por lo pronto la Cumbre del Futuro de Naciones Unidas, a realizarse en septiembre de 2024, y la Cumbre Social de Naciones Unidas, a realizarse que en 2025.

▸ Es ya claro que varios ODS - y concretamente el ODS 4, dedicado a la educación - no se cumplirán o se cumplirán parcialmente hasta el año 2030. Su seguimiento deberá aplazarse según la situación de cada país.

4. El ODS4 y la transformación educativa abarcan a todo el sistema educativo y también a los aprendizajes realizados fuera de las aulas

Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos

La educación en el Ecuador se entiende fundamentalmente como educación formal (escolarización). El sistema educativo aparece segmentado en dos: de la educación hasta el fin del bachillerato (el llamado sistema educativo nacional) se ocupa el Ministerio de Educación y de la educación superior (el llamado sistema de educación superior) se ocupa la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT).  

La necesidad de transformación educativa está planteada para todos los niveles educativos y requiere por tanto el concurso y la coordinación de todas las instancias y ministerios vinculados a la cuestión educativa y al aprendizaje a lo largo de la vida, en todas las edades.

5. Sobreexpectativa de políticos y funcionarios en torno a las realidades de la educación nacional y al cambio educativo 

▸ Durante su década de gobierno, Rafael Correa y sus ministros de educación reiteraron que la «revolución educativa» sería un referente para América Latina y el mundo. Aseguraron nacional e internacionalmente que "en 2018 tendremos uno de los mejores sistemas educativos de América Latina y del mundo" 

Nada de eso sucedió. El sistema educativo ecuatoriano logra bajos resultados de aprendizaje, como lo vienen mostrando  pruebas nacionales e internacionales de aprendizaje. Los problemas son anteriores a la pandemia; la pandemia solo contribuyó a agravarlos.  

▸ Los gestores del Plan 2025-2040 en construcción postergan ahora el plazo hasta 2040, para cuando esperan que "Ecuador sea un referente regional y global en materia de educación, donde los resultados de las evaluaciones de logros de aprendizaje se ubiquen en el primer quintil por encima de los promedios regionales de los países de la OCDE, se haya cerrado la brecha de profesionales de la educación, la escolarización contribuya significativamente con el desarrollo socioemocional y la escuela se convierta en un núcleo de articulación comunitaria potenciando la justicia social". 

6. Bajas expectativas de los estudiantes ecuatorianos respecto de «los futuros de la educación»  

▸ En 2019, en el gobierno de Lenin Moreno (2017-2021), el Ministerio de Educación organizó una consulta virtual para indagar opiniones y expectativas de estudiantes, padres de familia, educadores y directivos en torno al futuro de la educación en el Ecuador. Las respuestas pueden verse en el sitio ministerial dedicado a la consulta.

▸ Respondieron niños y jóvenes de 10 a 17 años provenientes de cinco provincias: Guayas y Pichincha, las dos provincias principales, Imbabura, Carchi y Sucumbíos. 56% de los estudiantes consultados fueron hombres y 43% mujeres, la mayoría mestizos y radicados en el área urbana.

▸ Lo más llamativo fueron la pobres expectativas de los consultados, especialmente de los estudiantes. Puestos a imaginar el futuro, los estudiantes replican esencialmente la misma educación que han venido recibiendo en las aulas. Esto es en sí mismo  reflejo del sistema educativo ecuatoriano y de la poca importancia que Estado y sociedad dan a la educación. 

▸ Los estudiantes no son expuestos - ni en la escuela ni en la vida diaria - a modelos educativos alternativos que les permita visualizar otra educación posible. 7% quiere más espacio en las aulas, 3% quiere más espacio para jugar y 12% dice que sería bueno tener computadoras para todos. Eso es todo.

▸ La sociedad ecuatoriana ignoró esta encuesta. No se interesó por saber qué esperan estudiantes y padres de familia de la educación. Ni medios ni articulistas comentaron los pobres resultados. Los temas que acapararon la atención en esos días, en lo que a educación se refiere, fueron los recortes al presupuesto educativo, el pedido de más cupos en las universidades, y la urgencia del retorno a las aulas después del largo confinamiento.

7. 15 años es un período demasiado grande para poder introducir en la marcha los cambios (cada vez mayores y más acelerados) que exige un mundo en permanente cambio e innovación

▸ La experiencia nacional e internacional muestra la realidad de la diversidad y de la incertidumbre, y la necesidad del cambio y el aprendizaje permanentes. 

▸ El pedido de “generar planes de educación con perspectiva regional y mirada a largo plazo” hecho en la Declaración de Santiago 2024 no puede entenderse como generar planes iguales para todos los países, nuevamente con metas y plazos iguales para todos, sino más bien como planes nacionales abiertos y flexibles, enraizados en las condiciones específicas de cada país, con capacidad para reconocer y valorar lo propio y lo diferente, y de acomodarse a condiciones cambiantes a lo largo del tiempo.

8. El gobierno de Daniel Noboa es un gobierno de transición, surgido en circunstancias excepcionales, heredero de una situación nacional muy compleja y cuya duración será de un año y medio

▸ La prioridad del gobierno y de la población es el tema de la inseguridad y la violencia. El tema educativo ocupa un lugar marginal, según vienen confirmando todas las encuestas. 

▸ Es difícil concebir que un gobierno en las condiciones de éste sea capaz de llevar a cabo una transformación educativa integral y profunda como la que necesita el país.

             Fuente: Encuesta Comunicaliza, enero 2024.


Rosa María Torres del Castillo
Milton Luna Tamayo
Edgar Isch
Soledad Mena


¿Cómo le fue al Ecuador en la prueba PISA-D? (2017)



El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) de la OCDE evalúa competencias en tres áreas - lectura, matemáticas y ciencias - y viene aplicándose desde el año 2000, cada tres años, a jóvenes de 15 años. 
En 2014 la OCDE creó PISA-D (PISA for Development, PISA para el Desarrollo), una iniciativa para atraer la participación de países de ingresos bajos y medios. Rafael Correa decidió incluir al Ecuador en PISA-D. 7 países participaron en esta primera aplicación: Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia. La prueba se aplicó en 2017. Los resultados de dieron a conocer en Quito el 11 de diciembre de 2018.  
En el Ecuador PISA-D se aplicó a más de 6.100 jóvenes de 15 años en 173 planteles educativos, fiscales, fiscomisionales, privados y municipales, elegidos de manera aleatoria. Los estudiantes se encontraban cursando entre 8° de Educación General Básica (EGB) y 3° de Bachillerato.
Incluyo abajo tres informes sobre PISA-D en el Ecuador: el preparado por la OCDE, el preparado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) y un resumen/análisis del BID. 
El Ecuador no participó en PISA 2018. Tampoco participó en PISA 2022. El gobierno de Guillermo Lasso decidió pagar la inscripción en PISA para participar en 2025.

Informe OCDE - PISA para el Desarrollo, Resultados en Foco, PISA en Foco No. 91, París, 2018

https://www.oecd.org/pisa/pisa-for-development/PISA_D_Resultados_en_Foco.pdf 

El 11 de diciembre de 2018 la OCDE dio a conocer los resultados de PISA-D. Ese día tuvo lugar en Quito el acto de presentación del informe internacional preparado por la OCDE (PISA for Development, Results in Focus, Dec. 2018, en inglés) y en español.

Resumen ejecutivo


Informe INEVAL (2018)
Informe nacional elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa - INEVAL (en español).
http://www.evaluacion.gob.ec/evaluaciones/pisa-documentacion/

Los estudiantes ecuatorianos obtuvieron un promedio de 377 puntos en matemáticas (nivel 1a), 408 en lectura (nivel 2), y 399 en ciencias (nivel 2). El promedio de los países de la OCDE fue 490, 493 y 493. El nivel 2 es considerado básico.

El factor que mayor influencia tuvo sobre los resultados es el socioeconómico con una diferencia de alrededor de 100 puntos entre quienes asisten a colegios con más y menos recursos, lo que equivale a más de 3 años de escolaridad según el marco conceptual de PISA y PISA-D.

Los resultados de los colegios en el caso del Ecuador parecen estar más estrechamente asociados al nivel socioeconómico que en el promedio de los países de la OCDE. Eso significa que los estudiantes tienden a asistir a escuelas en las que la mayoría de sus compañeros pertenecen a un entorno socioeconómico similar. Es más, en promedio, en los países de la OCDE, los colegios están más estrechamente vinculados con los resultados de sus estudiantes que con sus recursos socioeconómicos. Sin embargo, en Ecuador ocurre lo contrario. (p.52)

En el Ecuador hay una diferencia significativa entre el desempeño de los estudiantes de escuelas urbanas y rurales en lectura, con 19 puntos de diferencia entre escuelas Al considerar los países participantes en PISA-D, los resultados del Ecuador son alentadores. Si vemos los resultados de los países de ALC, Ecuador se encuentra dentro de la media. Sin embargo, al ampliar el panorama hacia el resto del mundo las puntuaciones del Ecuador son inferiores al promedio de la OCDE en las tres áreas.

El gráfico de abajo resume los resultados de los 7 países participantes en Lectura, Matemáticas y Ciencias. El Ecuador está mejor que los otros países de PISA-D pero muy lejos de los países de la OCDE en los tres ámbitos.

En promedio, 49.4% de los jóvenes ecuatorianos alcanzó el nivel 2 (básico) en Lectura (79.9% en los países de la OCDE), 29.1% alcanzó el nivel 2 en Matemáticas (76.6% en los países de la OCDE) y 43% alcanzó el nivel 2 en Ciencias.

Obtuvieron 377 puntos en Matemáticas (nivel 1a), 399 puntos en Ciencias (nivel 1a) y 409 puntos en Lectura (nivel 2). Cada área tiene 6 niveles. El nivel 2 es considerado el nivel básico.




Características y objetivos de PISA-D

PISA-D incluye nuevas características y mejoras para que la evaluación sea más accesible y relevante en países de ingreso medio y bajo. La prueba tiene estas características y mejoras:

- El mismo tratamiento para las tres asignaturas evaluadas: Lectura, Matemáticas y Ciencias.

- Instrumentos cognitivos cubren un mayor espectro de rendimiento en los niveles más bajos, al tiempo que arrojan resultados que abarcan todo el marco de PISA y que pueden compararse con los resultados del estudio PISA.

- Instrumentos cognitivos modificados y con menor carga lectora, respondiendo a los niveles más bajos de competencia lectora en los países de ingreso medio y bajo.

- Los cuestionarios de contexto de PISA-D amplían la medición de los recursos de los estudiantes y las instituciones educativas más allá de las escalas que trabaja PISA, a fin de describir situaciones de pobreza y desventaja socioeconómica, o bien de instalaciones y equipamientos escolares inadecuados.

Resultados

Los resultados de PISA-D se agruparon en cuatro apartados: logro y desempeño académico, bienestar estudiantil, recursos destinados a la educación, y entorno familiar y comunitario.

Los resultados van del nivel 1 al 6. El nivel 1 se subdivide en 1a, 1b y 1c.

El marco conceptual de PISA y PISA-D establece el nivel 2 como el nivel básico de habilidades para poder desenvolverse en los ámbitos educativo y social. 

- 62,7% de los estudiantes estaba matriculado entre 10° de Educación General Básica (EGB) y 1° de Bachillerato.
- 31,5% estaba en 2° de Bachillerato.
- se estima que en 2017 9% de la población de 15 años en el Ecuador no estaba inscrita en el sistema educativo (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, 2017).

Desempeño de los estudiantes ecuatorianos

El Ecuador tuvo el mejor desempeño entre
 los países que participaron en PISA-D

Los resultados del Ecuador se ubican en la media de los países de América Latina y el Caribe. Los resultados están ligeramente sobre la media regional en lectura y ciencias, y bajo la media en matemáticas. Como referencia, en ALC el 51,2% de los estudiantes no alcanzó el nivel 2 en lectura, el 55,8% en ciencias y el 69% en matemáticas.

Los resultados del Ecuador están muy por debajo de los países de la OCDE.

Desempeño en Lectura
50% de los estudiantes ecuatorianos se ubicaron por debajo del nivel 2 (nivel básico) en Lectura. En el nivel 2 los estudiantes solo pueden leer textos sencillos y familiares y entenderlos de manera literal. Pueden demostrar cierta capacidad de asociar diversos datos, elaborar conclusiones que van más allá de la información explícita y conectar un texto con sus experiencias y conocimientos personales.

Desempeño en Matemáticas
70% de los estudiantes ecuatorianos se ubicaron por debajo del nivel 2 (nivel básico) en Matemáticas. En el nivel los estudiantes pueden realizar procedimientos rutinarios como una operación aritmética, en situaciones en las que se les facilitan todas las instrucciones. Además, pueden interpretar y reconocer cómo representar matemáticamente una situación sencilla (por ejemplo, comparar la distancia total de dos rutas alternativas o convertir precios a otra divisa).

Desempeño en Ciencias
52,7% de los estudiantes ecuatorianos se ubicaron por debajo del nivel 2 (nivel básico) en Ciencias. En el nivel 2 los estudiantes pueden recurrir a sus conocimientos básicos sobre contenidos y procedimientos científicos para interpretar datos, identificar la pregunta que se está haciendo en un experimento sencillo o deducir si una conclusión es válida basándose en los datos proporcionados.

Equidad del aprendizaje

Género
- El desempeño medio en Lectura fue menor en el caso de los hombres que en el de las mujeres (8 puntos de diferencia).  
- La diferencia de desempeño en Ciencias fue de 15 puntos a favor de los hombres.
- En Matemáticas, los hombres obtuvieron 20 puntos más que las mujeres.
Según el marco conceptual de PISA, 30 puntos representan un año escolar.

Nivel socio-económico
- El Ecuador muestra una relación estrecha entre nivel socioeconómico alto y desempeño alto.
- 25% de los estudiantes con nivel socioeconómico bajo tiene una probabilidad tres veces mayor de tener un nivel de desempeño menor al nivel 2 en todas las áreas evaluadas en PISA-D.

Salud, bienestar y actitudes frente al aprendizaje
- PISA-D pidió a los estudiantes su autopercepción de salud, bienestar y actitudes hacia el aprendizaje.
- La mayoría de los estudiantes del Ecuador que participaron en PISA-D dijeron tener buena salud, alta satisfacción con la vida y buena actitud hacia el aprendizaje.

Autopercepción de la salud y satisfacción con la vida
- 1 de cada 10 estudiantes declaró que su salud era mala o aceptable.
- 26% de los estudiantes dijo que su salud era buena, 34% dijo que era muy buena y 3 de cada 10 dijeron que era excelente. Los problemas de salud más frecuentes declarados fueron gripe y problemas gastrointestinales.
- 14,5% de las mujeres describieron su salud como «mala» o «aceptable» frente a 6,3% de los hombres.
- en promedio, los estudiantes dijeron estar satisfechos con su vida (8,4 en una escala de 0 a 10).
- los estudiantes con un índice socioeconómico bajo tienen 1,4 veces mayor probabilidad de reportar baja satisfacción con la vida.
- 31,7% de los estudiantes reconoció sentirse solo al menos una vez a la semana. Las niñas experimentan más sentimientos de ansiedad y depresión que los niños.

Autopercepción en relación al aprendizaje
- la mayoría de los estudiantes reflejó una percepción positiva del colegio y de lo que han aprendido.
- 97,5% dijo que es importante esforzarse en el colegio y el 96,6% que el colegio le han enseñado cosas que podrían ser útiles en un trabajo.
- las actitudes positivas hacia el colegio fueron más altas entre las niñas.

Entorno escolar y comunitario

- la gran mayoría de estudiantes (92,6%) dijo sentir que pertenece a su colegio.
- la violencia afecta a gran parte de los estudiantes. 38,8% declaró que en su colegio o en los alrededores había ocurrido al menos un incidente violento en las cuatro semanas previas a la evaluación. 99,7% de los estudiantes asistía a instituciones educativas donde se reportó un incidente violento.
- cerca del 12% de los estudiantes dijo haber faltado a clase más de tres meses seguidos. Los motivos más frecuentes fueron: enfermedad, cuidado de un familiar enfermo o no enfermo, problemas de transporte, y ayuda en labores domésticas o de agricultura en el ámbito familiar.
- 39% de los estudiantes declaró que sus padres (o alguien de su familia) hablaban con ellos sobre cómo les iba en el colegio; 87% dijo que sus padres les animaban a sacar buenas notas; 83% dijo que sus padres hablaban con ellos sobre su futura educación.

Recursos para la educación
- Según el Ministerio de Economía y Finanzas en 2017 el gasto público en educación en el Ecuador fue el 13,9% del total del gasto público, equivalente al 4,6% del Producto Interno Bruto (PIB) nacional.
- El estudiante promedio asiste a un colegio en el que hay 23 estudiantes por cada profesor, cifra menor al promedio de países participantes en PISA-D (28 estudiantes).
- PISA-D solicitó a los directores de escuelas informar sobre la disponibilidad y el estado de la infraestructura básica (techo, ventanas, puertas, etc.) y los servicios (agua potable, alcantarillado, baños, electricidad). A los maestros se les preguntó sobre la disponibilidad y condición de las instalaciones educativas (biblioteca escolar, gimnasio, sala de arte y música) y de los recursos de instrucción, desde libros de texto y pizarras hasta computadoras. Finalmente, tanto a los profesores como a los directores de las escuelas se les preguntó sobre la disponibilidad de libros de texto, la mayor parte de los estudiantes en Ecuador cuentan con libros de texto para las materias evaluadas.
- Según los informes de los directores de escuelas, 25% de los estudiantes están en escuelas con inodoros en malas condiciones (o no están disponibles); 36% en escuelas donde no hay rampas de acceso; 60% en escuelas que carecen de conexión a Internet. La mayoría de estudiantes asiste a escuelas donde, según los directores, hay suficientes libros de texto para cada alumno.

Conclusiones

Los resultados de PISA-D deberían servir como insumo para mejorar la calidad de la educación en el Ecuador.

Entre los países que participaron en PISA-D, Ecuador tuvo el mejor desempeño en todas las materias evaluadas. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la mayoría de los estudiantes no alcanzó el nivel 2 en matemáticas ni en ciencias. Además, hay una brecha significativa en el desempeño en matemáticas entre hombres y mujeres, y en todas las materias entre estudiantes con un índice socioeconómica alto y aquellos que tienen un índice socioeconómico bajo.

En lo que respecta a bienestar estudiantil, la mayor parte de los estudiantes de Ecuador tienen una buena salud, una satisfacción alta con la vida y una buena actitud hacia el aprendizaje. De igual manera, la mayor parte de estudiantes se siente a gusto en su colegio, además los docentes y directivos tratan de crear un ambiente inclusivo para todos y todas. Sin embargo, es importante resaltar que la mayor parte de estudiantes han experimentado situaciones de violencia dentro o en los alrededores de los centros educativos, y también existe un porcentaje importante de estudiantes que han faltado por más de tres meses a clases.

En cuanto recursos materiales e infraestructura, los datos de PISA-D nos indican que la mayor parte de los estudiantes asisten a instituciones que cuentan con servicios e implementos básicos, incluso hay instituciones educativas en áreas rurales mejor equipadas que en áreas similares en otros países en la región, sin embargo, se debe trabajar en mantener estas instalaciones en buen estado. Es importante también enfatizar en la necesidad de contar con docentes capacitados que puedan dotar a los estudiantes de las habilidades que necesitan para el futuro.

Al considerar estos resultados y tomando en cuenta los objetivos nacionales e internacionales en lo que respecta a educación, se puede iniciar a trazar un plan de acción para mejorar la calidad de la educación a nivel nacional.

Dentro del Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 (Senplades, 2017), el primer objetivo es «Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas». Una de las políticas de ese objetivo es garantizar el derecho a educación de calidad.

Las metas relacionadas con educación apuntan a incrementar: la tasa neta de asistencia ajustada en Bachillerato, el porcentaje de personas de 18 a 29 años con Bachillerato completo, la tasa bruta de matrícula en educación superior en Universidades y Escuelas Politécnicas, y la tasa bruta de matrícula en educación superior de nivel técnico y tecnológico. Es por esta razón, que los resultados de PISA-D son de gran importancia para poder tomar las acciones necesarias para alcanzar estas metas, ya que proveen de información relevante y pertinente de un segmento de la población que está próximo a culminar sus estudios de Bachillerato.

Desempeño académico: lectura, matemáticas y ciencias

49% de los estudiantes alcanzó el nivel mínimo de competencia en lectura, 29% en matemáticas y 43% en ciencias

Brecha urbano-rural: Los estudiantes en escuelas urbanas obtuvieron mejores resultados que en escuelas rurales. En lectura la diferencia es de 19 puntos.

Nivel socio-económico: Los estudiantes con un nivel socio-econonimco alto tienen 3.2 veces más probabiidad de alcanzar por lo menos el nivel 2 en matemáticas.

Hombres-mujeres: Las niñas tienen 8 puntos más que los niños en lectura. En matemáticas los niños tienen 20 puntos más que las niñas.

Satisfacción con la vida: Estudiantes con un nivel socio-econmico bajo tienen 1.4 veces más probalidades de reportar una baja satisfacción con la vida.

Apoyo familiar y comunitario: 27% de los estudiantes dijo que nunca o casi nunca discute con sus padres sobre su desempeño en el colegio.

Calidad de la enseñanza: 6.4% de los docentes de los estudianets de 15 años no tiene título de tercer nivel.

Salud: Estudiantes con un nivel socio-económico bajo tienen 2 veces más probabilidades de reportar mala salud.

Repetición: Los niños tienen 1.6 veces más probailidad que las niñas de repetir un grado. La repetición está asociada al bajo desempeño escolar.

Actitudes hacia la escuela y el aprendizaje: 95% de los estudiantes dijo que se sentia seguro en su institucion educativa y de camino a ésta.

Recursos: Estudiantes con bajo nivel socio-economico tienden a tener instalaciones y servicios con peores condiciones.

Tiempo de aprendizaje: 12% de los estudaintes reportó haber perdido tres o mas meses consecutivos de clases. Principales causas: problemas de salud de otros o propios.

Resumen-análisis del BID (2018)
Nota PISA #17 Ecuador: ¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?

https://publications.iadb.org/es/nota-pisa-17-ecuador-se-pueden-cerrar-las-brechas-de-aprendizaje-que-existen-en-el-pais 




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- Ecuador: Disputa política y evaluación educativa (PISA-D) 





Relanzamiento de la Red Latinoamericana de Alfabetización. El legado de Emilia Ferreiro


https://www.facebook.com/redalf.org


La Red Latinoamericana de Alfabetización creada por Emilia Ferreiro en la década de 1990 fue relanzada el 5 de mayo de 2023. Ver abajo información al respecto. Transmisión en Yahoo 

El relanzamiento de la Redalf se da en un momento muy importante en esta región y en el mundo. La lectura y la adquisición de la lectura en el sistema escolar atraviesan por una situación especialmente crítica a raíz de la pandemia del COVID-19, el cierre de las aulas y el confinamiento (2020-2021). América Latina fue la región con el confinamiento más prolongado.

Mucho antes de la pandemia, en 2014, hubo alerta mundial en torno al hecho de que millones de niños y niñas no estaban aprendiendo a leer, escribir y calcular después de 4 años o más de ir a la escuela. Se habló de «crisis de aprendizaje».

La pandemia vino a profundizar dicha crisis. Las llamadas «pérdidas de aprendizaje» resultado del confinamiento, así como las medidas de «aceleración» y «nivelación» sugeridas para enfrentarlas, se han centrado en la lectura.

«Pobreza de aprendizaje»
llamó el Banco Mundial a la situación de niños y niñas de 10 años que "leen" textos simples sin comprenderlos.

Reducir a la mitad dicha «pobreza de aprendizaje» es una de las metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) cuyo plazo es el año 2030.

La lectura es asimismo pieza central de la Transformación Educativa propuesta a nivel global por Naciones Unidas en 2022.

 


COMUNICADO ABRIL 2023

La Red Latinoamericana de Alfabetización moviliza a miles de educadores en la región

La iniciativa de Emilia Ferreiro en los años 1990s se retoma con el propósito de ampliar y actualizar el debate sobre los desafíos de la alfabetización en América Latina.

Fundada por la investigadora argentina Emilia Ferreiro, la Red Latinoamericana de Alfabetización (Red) será relanzada el 5 de mayo, con el propósito de retomar su compromiso político frente a las discusiones y propuestas relacionadas con la alfabetización en América Latina.

"La Red tiene sus raíces en un movimiento iniciado en octubre de 1987, cuando Emilia Ferreiro reunió a educadores de diferentes países de América Latina que creían en el derecho de los estudiantes a ser escuchados y respetados como sujetos capaces de aprender. Este fue el embrión de un movimiento que renace ahora con el mismo propósito y que acumula las contribuciones teóricas de los últimos 36 años, producidas desde el marco psicogenético", afirma la Dra. Giovana Zen, profesora de la Universidad Federal de Bahía, con posdoctorado en Alfabetización, orientado por la Dra. Ferreiro.

La iniciativa está siendo articulada por un grupo de educadoras que desde 2019 trabajan voluntariamente para rescatar la Red Latinoamericana de Alfabetización y su constitución como Asociación. Desde su divulgación, el grupo ha recibido innumerables mensajes de apoyo de educadores de diversas partes de América Latina y de instituciones públicas, privadas y del tercer sector. La Red pronto admitirá asociados.

“(...) sólo de manera colectiva es posible avanzar en la resolución de los complejos problemas políticos sociales y educativos que desafía nuestra región. Así lo pensamos cuando la Red se inició allá por la década del 90’. Lo sostuvimos en todas nuestras trayectorias y nuestros espacios de trabajos y por eso que celebramos muy enfáticamente esta nueva iniciativa de las colegas brasileñas, que ya mismo está enraizando en otros países de nuestra patria latinoamericana” – afirma la Dra. Mirta Castedo – Profesora Emérita e investigadora de la Universidad Nacional de La Plata-Argentina y Coordinadora del Ministerio de Educación Nacional de la Nación Argentina para el postítulo “Lecturas y Escrituras en la Educación Primaria”.

Hoy, pasados treinta años, la Red resurge uniendo la generación de Emilia Ferreiro, Telma Weisz y Delia Lerner con profesores e investigadores más jóvenes que desean fomentar la articulación de un colectivo capaz de debatir los desafíos de la alfabetización en América Latina, tanto desde el punto de vista de la formación como de las políticas públicas, congregando a investigadores y profesores latinoamericanos que siguen creyendo que detrás de la mano que sostiene el lápiz, de los ojos que miran, de los oídos que escuchan, hay un niño o niña que piensa.

Desde su anuncio a mediados de abril, más de 6 mil educadoras y educadores se han inscrito para acompañar el evento virtual de relanzamiento.

En el evento tendremos la presentación de la primera directiva de la Asociación, además de una mesa compuesta por ilustres invitados. Participarán en la mesa Alexsandro Santos, director de políticas y directrices de la Educación Básica en el Ministerio de Educación (MEC); Cybele Amado, directora nacional de formación del MEC; Roberto Sidnei Macedo, director de la FACED de la Universidad Federal de Bahía; Zuleica Mara Brandão dos Santos, profesora en la Escuela Municipal de Educación Infantil Kimimo Boa Vista, Chapada Diamantina, Bahía; y Delia Lerner, especialista en didáctica y renombrada investigadora argentina. El evento contará con traducción en Libras y en la Lengua de Señas Argentina.

Los propósitos de la Red son:

- Luchar por el derecho de niños, jóvenes y adultos a ser escuchados y respetados en sus procesos de apropiación de las culturas de lo escrito. 

Compartir y ampliar las discusiones sobre los aspectos psicolingüísticos, sociohistóricos y didácticos que respaldan la perspectiva constructivista psicogenética. 

- Fomentar el intercambio entre investigadores, profesores, formadores y gestores de la Educación Básica y de la Enseñanza Superior en América Latina.

El evento homenajeará a Emilia Ferreiro en el día en que cumple 86 años y también a la investigadora brasileña Telma Weisz.

Más informaciones

Rosaura Soligo
Articuladora de la Red
Tel. 55 19 981770851
E-mail: contato@redalf.com


Palabras de Giovana Zen

 en el evento de relanzamiento de la Red


En 2019 nuestros fundamentos teóricos fueron cuestionados aquí en Brasil por un gobierno que asumió el método fónico como único y supuestamente con bases científicas. Más adelante, cuando la pandemia puso en evidencia una vez más que las tragedias y la negación de los derechos afectan sobre todo a los más vulnerables, percibimos la urgencia de una articulación capaz de luchar por justicia social y por la atención de los derechos sociales, lo que incluye la alfabetización.

 Una articulacion con raíces lo suficientemente fuertes para encarar los desafíos que enfrenta América Latina para alfabetizar a sus hijos.

Este año, con esperanzas renovadas, reafirmamos nuestra convicción de que se necesita intensificar la lucha para que nuestros niños y niñas nunca más sean amenazados con propuestas que no respetan lo que ellos son: sujetos que producen cultura y que son producidos por ésta. 

La lucha también aspira al reconocimiento de jóvenes y adultos como sujetos capaces de aprender, que ejercen plenamente su derecho de existir con dignidad en este mundo haciendo uso de las diversas prácticas sociales asociadas a la lectura y la escritura.



Después de 36 años, la Red Latinoamericana de Alfabetización renace con el mismo espíritu: congregar a investigadores y educadores de toda América Latina que luchan por los derechos de niños, jóvenes y adultos a ser escuchados y respetados en su proceso de apropiación de la cultura escrita, lo cual presupone profesoras y profesores con una sólida formación didáctica. 



Ese es un sueño que solo puede ser vivido con la fuerza de un colectivo. Por esa razón, la Red pretende asumir fuertemente un papel articulador, poniendo en diálogo a universidades, redes de enseñanza públicas y privadas, organizaciones no-gubernamentales y organizaciones de la sociedad civil con interés en lo público. 



Si en un pasado las distancias físicas representaban un enorme desafío para establecer un diálogo fructífero entre instituciones educativas y sectores sociales, hoy ya sabemos cómo mantenernos conectados. Sin duda, en este caso la tecnología está a nuestro favor.



Es compromiso de la Red difundir el conocimiento psicolingüístico y didácticio producido por investigadores latinoamericanos a partir de un marco constructivista psicogenético. Es urgente que esa producción científica actualice las discusiones para poder comprender lo que piensan niños y niñas cuando se enfrentan al desafío de aprender a leer y escribir. Y para que se pueda entender definitivamente el papel importante que tienen los profesores en la realización de intervenciones didácticas que ayuden a los niños a avanzar en sus conceptualizaciones sobre la escritura.



La Red pretende reafirmar convicciones de renovar el compromiso pedagógico, por tanto político, de profesores que enseñaron a leer y escribir considerando qué piensan niños, jóvenes y adultos, que tienen en cuenta su inteligencia, y que se niegan a realizar prácticas pedagógicas mecanicistas y espontaneístas.



Lo que hemos visto desde que lanzamos la convocatoria para esta actividad del 5 de mayo de relanzamiento de la Red son millones de profesores, investigadores, gestores y formadores ávidos con la posibilidad de estar juntos trabajando en red. Han sido más de 10.000 inscritos y 13 países representados. Una movilización que revela la potencia de un movimiento que tiene urgencia de transformar sus ideales en acciones.

Esta mañana realizamos la asamblea de constitución de la Red, una asociación civil sin fines de lucro. Elegimos el primer directorio general.























La Red tendrá sede en Brasil pero trabajaremos arduamente para que cada país tenga su propio núcleo capaz de fomentar el debate y realizar las acciones necesarias para ubicar las particularidades de cada contexto sociocultural de esta patria latinoamericana.

Seguiremos acogiendo a quienes se reconozcan en los propósitos de esta Red. El directorio general, compuesto por asociados brasileños, será responsable de las acciones realizadas en Brasil y de la coordinación general de la Red en diálogo permanente con las coordinaciones nacionales. 



Para los próximos dos años asumimos el desafío de construir un colectivo, fomentando, además de la formación de núcleos nacionales, núcleos regionales que puedan discutir los desafíos locales y las alternativas posibles para encararlos. También es nuestro propósito organizar grupos de investigación formados por investigadores de diversas universidades latinoamericanas dedicadas a impulsar la investigación psicolingüistica y didáctica.



El día de hoy, elegido como fecha fundacional de la Asociación Red Latinoamericana de Alfabetización, es el aniversario de quien ha dedicado su vida a comprender qué piensan niños y niñas cuando están frente al desafío de aprender a leer y escribir.  Es preciso decir que esta Red solo existe porque en algún momento de su vida ella decidió escuchar lo que los niños tenían que decir sobre lo escrito. Nace en el mismo día de aniversario de la persona que dio origen a todo este movimiento. Esto tiene un valor simbólico de gran importancia para todos nosotros. Es una forma de homenajearla y garantizar que su obra sea comprendida, respetada y difundida por todos los rincones latinoamericanos.



En el seminario regional sobre "Alternativas de alfabetización para América Latina y el Caribe" promovido por la UNESCO en mayo de 1987 Paulo Freire se refirió a Emilia Ferreiro como una de las mujeres extraordinarias del siglo XX. Tuvo razón. Qué pena que no esté aquí para ver todo esto que está sucediendo, para ver su inédito viable transformarse en un inédito de hecho por obra de personas comprometidas e involucradas en la lucha por la transformación de realidades adversas y por la transportación de las fronteras.

En mi condición de presidenta de la Red Latinoamericana de Alfabetización hablo en nombre de un colectivo que ha trabajado incansablemente para que todo esto sea posible. Además de las personas que componen la dirección general quiero destacar el esfuerzo de las condiciones creadas desde 2019 para hacer que todo esto suceda: la comisión de producción y difusión de contenidos y la comisión de medios digitales y comunicación. Un agradecimiento especial a Claudia Molinari por su apoyo incondicional, así como a algunos invitados que colaboraron con entusiasmo a la invitación a ser parte de este momento y a todos aquellos que colaboraron de manera expedita en la difusión del relanzamiento de la Red Latinoamericana de Alfabetización. Muchas gracias.

* Transcripción y traducción de este texto (portugués-español): Rosa María Torres

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28 de agosto de 2023

Con profunda tristeza la Red Latinoamericana de Alfabetización comunica el fallecimiento de Emilia Ferreiro, nuestra eterna maestra, artífice de una verdadera revolución conceptual en el campo de la alfabetización. Gracias Emilia por tanto.



PREMISAS DE LA RED LATINOAMERICANA DE ALFABETIZACION

La Red Latinoamericana de Alfabetización asume una concepción didáctica que comenzó a elaborarse alrededor de 1980, a partir de la revolución conceptual producida en el campo de la escritura por las investigaciones psicogenéticas dirigidas por Emilia Ferreiro. Estas investigaciones pusieron en primer plano al sujeto del aprendizaje al mostrar que - desde muy temprano y tal como lo hacen frente a otros objetos de conocimiento - los niños se plantean problemas cognoscitivos, elaboran hipótesis originales y, a lo largo de un proceso no lineal que supone enfrentar y resolver diversos conflictos, se aproximan progresivamente a reconstruir la alfabeticidad. Comprender en qué consiste la actividad intelectual de los niños frente al sistema de escritura llevó también a re-conceptualizar el objeto de conocimiento, a dejar de concebirlo como simple código de transcripción para entenderlo como sistema de representación del lenguaje.

Estudios realizados en otras ramas del saber – no solo investigaciones psicolingüísticas sino también trabajos de historia y sociología de la lectura, así como de antropologia de la escritura - contribuyeron también a ir re-definiendo el objeto de enseñanza, a entender que la apropiación del sistema de escritura solo tiene sentido en el marco de una incorporación creciente a las culturas de lo escrito, a las prácticas sociales de lectura y de escritura.  


Las investigaciones didácticas que estudiaron el desarrollo en el aula de propuestas elaboradas desde la perspectiva teórica antes definida permitieron explicitar condiciones de la enseñanza, situaciones didácticas e intervenciones del docente que contribuyen al avance de los aprendices como lectores y escritores.  


Entre las condiciones didácticas que se crean en el aula, destacamos como fundamental que los niños se sientan autorizados a leer y escribir por sí mismos, además de ser alentados y desafiados a reflexionar sobre la escritura.  

Las premisas que se enuncian a continuación están basadas en las investigaciones antes señaladas y se refieren tanto a la alfabetización de niños como de adolescentes, jóvenes y adultos. 

1 Para que se cumpla el derecho de todos y todas a formarse como lectores y escritores plenos es esencial que los aprendices participen en forma creciente en las culturas de lo escrito ejerciendo prácticas sociales de lectura y escritura y se apropien tanto del sistema de escritura como del lenguaje escrito desde el comienzo de la escolaridad. 

2 Para abordar y articular esos diferentes aspectos del objeto de enseñanza, cuatro situaciones didácticas fundamentales constituyen la columna vertebral de nuestro proyecto de enseñanza: lectura y escritura a través del docente; lectura y escritura de los estudiantes por sí mismos. Cada una de ellas tiene propósitos didácticos específicos y se potencian al articularse porque permiten que la reflexión sobre el sistema de escritura ocurra en el ámbito de las prácticas del lenguaje.  


3 La apropiación del sistema de escritura, concebido como un sistema de representación del lenguaje - no como un código de transcripción de sonidos – implica interactuar con un objeto cultural, problematizarlo y elaborar conceptualizaciones que constituyen aproximaciones sucesivas a su comprensión. Las intervenciones problematizadoras de las/los docentes son fundamentales en este proceso. 


4 Todos los grupos son heterogéneos y todos los estudiantes tienen derecho a avanzar en sus aprendizajes. Acercar la enseñanza a los aprendizajes es una idea central que atraviesa nuestra concepción didáctica. Para que todos y todas avancen en su comprensión del sistema de escritura, es fundamental que la/el docente intervenga estableciendo puentes entre las diferentes conceptualizaciones de las/los estudiantes y los contenidos a enseñar. 

5 Legalizar las escrituras no convencionales producidas por las/los aprendices es central porque les permite materializar sus ideas sobre el sistema de escritura, enfrentar los problemas que sus propias escrituras puedan plantearles y discutir con las/los compañeros acerca de ellas. Interpretar las producciones genuinas de las/los estudiantes permite a la o el docente intervenir en sintonía con lo que piensan para ayudarlas/los a avanzar.

6 La lectura, que siempre es construcción de sentido, supone un permanente interjuego entre anticipaciones del significado y verificaciones en el texto. Las condiciones didácticas y las intervenciones de la/el docente contribuyen al reconocimiento progresivo de los indicios provistos por el texto que pueden ser utilizados para verificar o rechazar y reformular la anticipación.  

7 En el marco de las situaciones de lectura y de escritura por sí mismos, las/los estudiantes reflexionan sobre el sistema de escritura. Por ejemplo, cuando necesitan decidir cómo escribir cada palabra en una lista o cuál es el título del cuento que corresponde a cierta ilustración, están obligadas/os a pensar atenta y detenidamente sobre unidades menores que las palabras –tanto sobre las letras como sobre las partes orales con las cuales las hacen corresponder.

8 Enseñar a partir de una perspectiva constructivista psicogenética supone concebir a las/los docentes como trabajadores intelectuales en permanente formación, que disponen de herramientas teóricas para interpretar lo que sus alumnas/os piensan y para plantearles nuevos problemas que permitan hacer observables aspectos que aún no han tomado en cuenta.  

En síntesis, hoy disponemos de un consistente marco teórico para anclar la formación de docentes alfabetizadores en los cursos de formación inicial y continua, así como para promover nuevas investigaciones psicogenéticas, psicolingüísticas y didácticas.  Democratizar el acceso a estos conocimientos, posibilitando que las/los maestros conozcan la producción científica en el área, es condición esencial para aproximar las prácticas de enseñanza a los procesos de aprendizaje.

La inserción de esas premisas en los proyectos político-pedagógicos de las instituciones escolares implica redefinir el objeto de enseñanza y garantizar la participación de las/los estudiantes en las culturas de lo escrito desde el comienzo de la escolaridad. Proponer situaciones fundamentales de lectura y escritura e intervenir para contribuir al progreso de las/los aprendices es esencial para formar lectores y escritores competentes.

Consejo Consultivo de la Red Latinoamericana de Alfabetización



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Mi presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”, Colección Paideia Latinoamericana, Nº 1, CREFAL, Pátzcuaro, 2007.  México D.F., 28 febrero 2008





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